E-Learning 2.0 per integrare formazione tradizionale e informale in agricoltura

Introduzione

Questo documento propone l'utilizzo di strumenti dell'Information and Communication Technology (ICT) per promuovere un ambiente di apprendimento collaborativo nelle aree rurali, ed in particolare nel settore agricolo. Alcune riflessioni saranno infatti riferibili a tutto il mondo rurale (ad es. la dimensione micro delle imprese che coinvolge non solo il settore agricolo), mentre altre (ad es. relative alle politiche tese ad un maggior livello di competitività rispetto al passato) rimangono prettamente agricole.
L'articolo è suddiviso in due parti, nella prima (paragrafi 1, 2 e 3) viene presentata un'analisi di contesto per evidenziare la necessità, le caratteristiche e le opportunità offerte da un simile approccio, nella seconda parte (paragrafo 4) viene fornito un esempio di come questi strumenti possano essere praticamente applicati, presentando le caratteristiche di un’implementazione attualmente in fase di sviluppo.
L'idea che strumenti ICT possano essere utilizzati per costruire dei social network indirizzati ad uno specifico settore sta diventando relativamente diffusa: Oreszczyn et al. (2010) notano come ancora nel 1990 non vi era nessuna pubblicazione accademica in questo settore, mentre nel solo anno 2007 se ne contavano già oltre 543. Nondimeno, a causa di un “fisiologico” isolamento tra gruppi di ricerca con competenze di tipo sociologico ed economico da una parte e gruppi maggiormente tecnici dall'altra, queste idee sono rimaste sostanzialmente inapplicate nella pratica.
Mentre l'importanza dell'aspetto tecnico non dovrebbe essere sottostimata, sarebbe un errore progettare soluzioni formative partendo dal solo aspetto tecnico. Piuttosto Mason e Rennie (2004) e McLean et al. (2002) suggeriscono un approccio che parta dall'ascolto dei bisogni formativi dei singoli e delle comunità. La trattazione viene quindi sviluppata partendo da un'analisi dei bisogni degli agricoltori (paragrafo 2) dove si evidenzia come il problema principale ad uno sviluppo in linea con quello degli altri settori risieda, almeno nei paesi sviluppati, nella scarsità di un soddisfacente livello di capitale umano.
Nel paragrafo 3 viene sottolineata l’evoluzione dei progetti formativi verso una maggior integrazione tra formazione tradizionale, tipicamente di tipo formale e top-down, con attività maggiormente informali e bottom-up, in un approccio cosiddetto “a clessidra”.
Nel paragrafo 4 viene offerto un esempio di implementazione a livello di piattaforma software. Insieme ad altri argomenti, è discussa l'importanza della possibilità di delegare la creazione di contenuti agli utenti, la gestione delle relazioni tra gli utenti e la creazione della fiducia in un contesto di social network.

Le difficoltà della formazione tradizionale applicata al contesto rurale

I cittadini delle aree rurali, rispetto ai residenti nelle aree urbane, soffrono di svantaggi specifici: Mason e Rennie (2004) evidenziano come l’isolamento geografico implichi difficoltà di trasporto e come la distanza dai mercati possa rappresentare un disincentivo alla creazione e alla crescita di nuove iniziative economiche. Payne (2007) fa notare come le aree rurali ospitino una pletora di micro-imprese e quindi presentino alti livelli di lavoro autonomo. I lavoratori autonomi debbono curare autonomamente la propria formazione e spesso mancano per essi adeguati supporti e servizi. Nelle micro-imprese, peraltro, gli imprenditori devono prendere decisioni su un vasto ed eterogeneo ventaglio di questioni, per molte delle quali non esiste una risposta codificata (Sligo, Massey 2007).
Nel contesto specifico dell'agricoltura, l'impossibilità di beneficiare di economie di agglomerazione ha portato gli agenti economici del settore agricolo a disperdere la loro attività nel territorio. E, come la loro attività è strettamente interconnessa con le caratteristiche dei diversi territori, anche la governance del settore è fortemente distribuita. Ad esempio in Italia la politica per il settore agricolo è di pertinenza regionale.
Ciò nondimeno, mentre alcune attività hanno prettamente una specificità regionale, altre sono molto più generali e necessitano di conoscenze comuni ad altre comunità locali.
In aggiunta a questo, Oreszczyn et al. (2010) notano come la dimensione micro e la natura spazialmente dispersa di gran parte delle imprese agricole siano tali che, a differenza che in altri settori, gli agricoltori non siano nelle condizioni di poter operare da soli attività di ricerca e sviluppo (R&D) e che non vi siano attori particolarmente grandi dai quali potersi attendere effetti di spillover in questo senso.
Nel complesso, la ruralità può significare una riduzione delle possibilità di accesso alla formazione e all'aggiornamento professionale. Tuttavia, nell'odierna società dell'informazione, il capitale umano è la principale fonte di vantaggio competitivo. Questo è particolarmente vero nel settore agricolo, dove una nuova ondata di riforme politiche sta rapidamente cambiando il settore nella direzione di un maggiore livello di competitività.
Inoltre, se fino a tempi recenti si poteva constatare ancora una netta divisione tra tempo della formazione – scolastica o universitaria – e tempo dell'applicazione lavorativa delle competenza acquisite, il mutare delle condizioni socio-economiche, nelle quali il mercato del lavoro ha indubbiamente aumentato il proprio dinamismo, ha reso quest'approccio oramai inadeguato.
Alla tradizionale sequenzialità tra scuola e lavoro si va sostituendo un nuovo modello di educazione permanente, dove la coesistenza delle due funzioni richiede un maggior livello di flessibilità per adattarsi ai differenti tempi, ritmi e bisogni dei discenti.
Le azioni di miglioramento del capitale umano in agricoltura non vanno tuttavia dirette verso i soli agricoltori. Infatti, categorie e organizzazioni che non sono strettamente agricole contribuiscono significativamente alle funzioni formative dirette all’agricoltura: la ragione di ciò è che “gli agricoltori sono un caso molto particolare di comunità in quanto sono produttori sia di beni privati che di beni pubblici. L'esercizio della loro attività dipende necessariamente da una vasta rete di persone che include coloro che non fanno parte della loro comunità professionale o di pratiche ma che pur esercitano significative influenze sulla loro condotta” (Oreszczyn et al., 2010).

Un’evoluzione delle offerte formative “a distanza”

I progressi dell’ICT hanno avuto un impatto sulla diffusione del sapere paragonabile per importanza all’introduzione dell’alfabeto o della stampa.
Nelle ultime decadi, alimentata da progressi nell'ICT, c'è stata una rinascita d'interesse nell'apprendimento a distanza come a un'utile strategia per rispondere ai bisogni formativi. McLean et al. (2002) offrono un punto di vista storico dell'apprendimento a distanza, con un elenco dei maggiori programmi formativi che si sono alternati fin dagli anni Sessanta.
Dovremmo comunque distinguere fin da subito in maniera molto netta i programmi destinati ai paesi in via di sviluppo rispetto a quelli destinati a quelli già sviluppati. Nel primo caso infatti l'obiettivo principale è quello di offrire una formazione di base raggiungendo un numero elevato di utenti in presenza di un budget limitato. Le limitazioni in questo contesto sono per lo più di natura infrastrutturale, ad esempio una connettività internet inadeguata, a volte addirittura problematiche nella distribuzione di energia elettrica. Questo ha portato spesso ad utilizzare un mix nei metodi di distribuzione dei contenuti, dove tecnologie convenzionali e a basso costo continuano a giocare un ruolo cruciale nei programmi formativi a distanza (McQuaide, 2009). Mason e Rennie (2004) aggiungono che mentre le problematiche riguardanti la capacità di utilizzo delle nuove tecnologie dovrebbero sicuramente essere prese in considerazione, nei paesi in via di sviluppo “le motivazioni e la determinazione di molti studenti nelle aree rurali e svantaggiate spesso consentono di sopperire a quelle che sarebbero considerate difficoltà insormontabili anche nei paesi sviluppati”. In aggiunta a questo notiamo che gli agricoltori nei paesi in via di sviluppo hanno un'età media molto inferiore a quella dei loro colleghi dei paesi avanzati e per di più possono avvalersi di un maggior numero di figli che sono i reali innovatori nelle famiglie rurali in relazione all'utilizzo degli strumenti ICT.
Nei paesi sviluppati, l'utilizzo dell’ICT per migliorare il capitale umano attraverso programmi di apprendimento a distanza nel settore agricolo è molto differente. In primo luogo gli obiettivi sono differenti: nel secondo paragrafo abbiamo sottolineato come questi siano maggiormente orientati alla formazione permanente piuttosto che a quella di base. Inoltre le maggiori criticità non derivano da una limitazione nell'infrastruttura ICT, ma piuttosto dalle capacità intrinseche degli agricoltori nell'utilizzo degli strumenti ICT. Payne (2007), citando un rapporto del governo inglese, asserisce come l'accesso a internet possa essere addirittura superiore nelle aree rurali rispetto ai grandi agglomerati urbani.
Pur in presenza di queste importanti distinzioni, tuttavia in entrambi i contesti possiamo ritrovare dei punti in comune: come notato sia da Mason e Rennie (2004) che da McLean et al. (2002), le attività che guideranno l'adozione di nuove tecnologie, utilizzate poi dalle applicazioni e-learning, saranno altre. In altri termini, difficilmente l'e-learning sarà la ragione principale per un iniziale adozione delle ICT: quello dei corsi e-learning è un “mercato” in crescita ma gli acquisti on-line, le comunicazioni e l'intrattenimento sono i fattori primari di adozione dell'ICT.
Questo è vero per gli aspetti infrastrutturali (connessione veloce e strumenti multimediali nei paesi sviluppati, smartphones nei paesi in via di sviluppo) ma anche per quelli più strettamente pedagogici: per esempio l'utilizzo dei social network introduce l'utente a concetti quali l'autenticazione, la partecipazione ad un forum o le opzioni di notifica che potranno poi essere usate in un contesto didattico.
Quando l'obiettivo è quello di raggiungere un largo numero di utenti che richiedono una formazione di base, come è il caso dei paesi in via di sviluppo, gli approcci top-down sono particolarmente indicati, e l'utilizzo degli strumenti ICT nell'apprendimento a distanza può prendere la forma dei corsi e-learning. Quando però i bisogni formativi sono relativi ad un'educazione di tipo permanente, quale quella di cui, come detto nel paragrafo 2, hanno bisogno gli agricoltori nelle aree rurali, sembra più appropriato un approccio che integri l'educazione formale di tipo top-down (dall’altro al basso) con attività maggiormente informali di tipo bottom-up (dal basso all'alto), realizzando un sistema cosiddetto “a clessidra”. Infatti mentre nel caso della formazione di base il trasferimento di conoscenze e la formazione delle competenze viene necessariamente indotto dall’esterno (giustificando in tal modo un approccio prevalentemente top-down), nella formazione continua l’azione formativa può in parte beneficiare dal confronto tra le esperienze già acquisite dai partecipanti. In questo modello formativo il corso “tradizionale” in e-learning agisce come stimolo nelle funzioni di facilitazione dell'apprendimento “sociale” di tipo informale.
A questo riguardo, Oreszczyn et al. (2010) sostengono che “l'istruzione e la formazione di tipo formale, al di là della formazione di base ricevuta in età adolescenziale, non rappresenta qualcosa che gli agricoltori desiderino particolarmente o che percepiscano come particolarmente importante”. Quest'attenzione all'apprendimento informale implica anche un cambiamento nel ruolo delle istituzioni. Le istituzioni educative in questo contesto hanno il ruolo di facilitatori delle opportunità di apprendimento nelle proprie comunità di riferimento. Già nel 1996 Kavanaugh (1996) affermava, riferendosi al più ampio concetto di partecipazione di una comunità: “Quello che sappiamo è che se le reti di computer sono un mezzo che può aumentare la partecipazione delle comunità, non lo faranno da sole. Noi, come cittadini e leader della comunità, dobbiamo creare le “strutture” e lo “spazio” – una piazza virtuale – nell'ambito dei quali le discussioni possano fiorire. Noi dobbiamo coltivare la partecipazione ai gruppi moderando le discussioni, aggiornando i contenuti, archiviando i materiali delle conferenze e organizzando le informazioni in modo dinamico, usabile e facilmente accessibile, ricco di opzioni di feedback”1.
Se però le prime idee riguardo ad un ruolo “di facilitazione” delle istituzioni pubbliche attraverso gli strumenti ICT hanno almeno quindici anni, è solo recentemente che un simile approccio ha potuto esprimersi in applicazioni concrete.
Spesso, quando un servizio migra dal mondo reale a quello virtuale di internet, si è inclini a metaforizzarne gli elementi principali, al fine di utilizzare concetti ai quali gli utenti siano già abituati. Per esempio, nel caso della telefonia via internet (VoIP), le prime versioni dei software che permettevano questi servizi erano modellate in maniera da assomigliare il più fedelmente possibile ad un apparecchio telefonico tradizionale. Ma in una seconda fase di maturazione questi servizi evolvono secondo modalità originali che, mentre si differenziano dall’equivalente servizio tradizionale, possano utilizzare le caratteristiche peculiari del nuovo medium.
Rimanendo nell’esempio dei servizi telefonici, il software può essere arricchito da indicatori di presenza, contatti, nomi alfanumerici degli utenti, trasferimento file, condivisione desktop, ecc. Tutte queste nuove funzionalità, se da un lato hanno portato ad una maturazione del servizio, andando meglio a servire le esigenze dell’utente, dall’altro lato hanno portato a funzionalità, modalità di utilizzo e aspetto via via più diversi rispetto a quelli di un ordinario telefono (Figura 1).

Figura 1 - Evoluzione grafica dei servizi telefonici via internet dai primi Net2phone a Skype

Lo stesso può essere detto riguardo alle iniziative formative. Le prime azioni formative che hanno utilizzato internet come medium erano delle semplici trasposizioni nel mondo virtuale di processi e metodi consolidati nelle tradizionali pratiche educative (si prenda ad esempio, per rimanere nel contesto agricolo, la prima versione del corso e-learning per imprenditori agricoli di Agriregionieuropa). Quindi, le iniziative e-learning erano organizzate in “corsi” e “lezioni”, “classi vituali” e “librerie”, “registri” e così via. Solo con l’avanzare della tecnoogia (e della capacità degli utenti di utilizzarla) è ora possibile proporre soluzioni che permettano non solo di replicare approcci formativi tradizionali su internet, ma anche di sperimentarne di nuovi che, pur se ampiamente riconosciuti per la loro importanza pedagogica, non potrebbero affatto o facilmente essere utilizzati nei tradizionali ambienti didattici.
In questo contesto si collocano le iniziative di integrazione delle piattaforme sociali con i sistemi e-learning tradizionali strutturati in corsi. Queste, pur differenziandosi dalla forma tradizionale del “corso” permettono meglio di rispondere alle esigenze di formazione continua delle aree rurali.

Una piattaforma di apprendimento sociale per il settore agricolo

L'aspetto maggiormente innovativo della piattaforma software qui presentata è rappresentato dall'integrazione di materiale didattico sviluppato con un approccio tradizionale (articoli scientifici, corsi e-learning strutturati, seminari fisici e live webcasting) con un social network tematico. Quando l'animatore inserisce nuovi contenuti formativi, sceglie anche quali gruppi siano maggiormente pertinenti. I contenuti sono sempre aperti a una qualche forma di interazione (dal semplice commento alla partecipazione in chat a un webcasting), così da rappresentare effettivamente uno stimolo alla discussione nella comunità a cui sono indirizzati.

Access Control List

Gli aspetti sociali sono implementati attraverso una serie di caratteristiche, la più importante delle quali è quella di poter riconoscere diversi ruoli nella comunità, ognuno associato a determinati “permessi”. Questo si traduce nell'utilizzo di una lista di controllo degli accessi (in inglese Access Control List o ACL) che permette appunto di definire una serie di ruoli e di associarne dei permessi. Esempi di questi “permessi” sono la possibilità di visualizzare, creare o modificare una specifica tipologia di contenuto o una parte di esso (ad esempio, un singolo campo).

Versioning

Un secondo aspetto fondamentale deriva dal fatto che gli utenti devono essere in grado di interagire usando i contenuti come mezzo principale del processo d’interazione. La creazione e l'aggiornamento degli stessi deve pertanto almeno in parte poter essere delegata agli utenti. Ma perché questo sia possibile, la piattaforma software deve permettere dei controlli di tipo ex-post piuttosto che ex-ante. Per esempio, invece di assegnare qualsiasi contenuto generato dall'utente ad una “coda di approvazione” dovrebbe permettere un controllo automatico ex-ante solo su evidenti tentativi di spamming2, seguito da una immediata pubblicazione del contenuto e una verifica (e, possibilmente, anche un miglioramento) da parte della comunità di utenti. Conseguentemente la piattaforma deve poter disporre di una piena possibilità di visualizzare, unire e ripristinare versioni precedenti: è quello che in gergo tecnico si chiama versionamento (versioning) dei contenuti. Mentre questo è importante per qualsiasi social network, diventa essenziale in un contesto formativo che voglia favorire gli aspetti partecipativi, e non è un caso che il versionamento dei contenuti rappresenti l'elemento caratterizzante di siti web come Wikipedia.

Organizzazione gerarchica dei gruppi

Relativamente ai processi di acquisizione dei saperi, spesso il problema non risiede tanto nell’indisponibilità di questi, quanto nella possibilità di selezionare contenuti rilevanti e attendibili tra set informativi molto ampli (Mason e Rennie, 2004). Gli utenti devono quindi poter essere in grado di auto-organizzarsi in gruppi di interesse comune, dove l'informazione risulti maggiormente pertinente. Questo significa poter partecipare ma anche poter creare nuovi gruppi, meglio se in maniera organizzata gerarchicamente. I gruppi dovrebbero costituire una vera e propria “dimensione” della piattaforma, dove ciascun tipo di contenuto o attività usata nella piattaforma prenda in considerazione i gruppi. Ad esempio ciascun gruppo dovrebbe avere il proprio forum di discussione, il proprio archivio documentale, la propria agenda, e così via. Nell’implementazione discussa gli articoli possono riferirsi a specifici gruppi e lo stesso avviene per i seminari o i webcasting. In figura 2 un esempio di pagina dei gruppi.

Figura 2 - Pagina dei gruppi

Notifiche

L'importanza dell’opportunità di poter filtrare le informazioni più rilevanti è anche alla base del sistema di notifiche selettive, dove è l'utente a scegliere su quali argomenti e secondo quali modalità ricevere le informazioni. In riferimento al primo aspetto (quali argomenti), possiamo distinguere in:

• notifiche relative ad un contenuto, dove l'utente sceglie un singolo elemento sul quale ricevere notifiche: un documento, un evento, un argomento di un forum;
• notifiche su un determinato contesto, sia questo un gruppo (il gruppo di discussione sull’olio di oliva) o un argomento (le politiche dell’UE sull’olio di oliva);
• notifiche relative all'azione di uno specifico utente.

La modalità di notifica può essere parimenti scelta dall'utente tra i canali disponibili offerti dalla piattaforma, come avvisi e-mail tradizionali, flussi informativi a video (“stream”) o messaggi di testo al cellulare.

Credibilità

La scelta dell'utente riguardo all'informazione da selezionare è influenzata non solo dalla qualità del contenuto specifico, ma anche da alcune proprietà associate allo stesso, quali l'attualità e l'attendibilità della fonte. La rilevanza dell'autorevolezza nei processi formativi è stata sottolineata in particolare da Sligo e Massey (2007). Se nella formazione tradizionale l'importanza dell'autorevolezza delle fonti è ampiamente condivisa e sono stati messi in atto sistemi per il suo riconoscimento formale (ad esempio il calcolo dell’impact factor nelle riviste accademiche) una critica comune alla formazione di tipo informale è proprio quella che tale modalità formativa non preveda meccanismi per un adeguato riconoscimento della diversa “credibilità” che i contenuti possano meritare. Invero, la maggior parte delle piattaforme sociali dispone di soluzioni per rappresentare l'attendibilità. Questa potrebbe essere sommariamente indicata con un sistema di punteggi, con le più moderne piattaforme ICT che offrono un sistema flessibile per definirne l'algebra, in funzione del contesto nel quale la piattaforma software è utilizzata. Per esempio il livello di partecipazione nella comunità potrebbe essere misurato dal numero di contenuti e di commenti inviati (con pesi diversi), il livello di “esperienza” dal numero di “ringraziamenti” ricevuti, e così via.

Relazioni tra gli utenti

Ultimo aspetto nell'elencazione ma non per importanza, la parte centrale delle funzionalità di un social network è rappresentata dalla gestione delle relazioni tra gli utenti. Mentre molte delle interazioni possono essere mediate dai contenuti, è comunque utile provvedere modi più diretti di relazione tra gli utenti. Attraverso un sistema flessibile di gestione delle relazioni, il gestore del sito può progettare la piattaforma per le caratteristiche specifiche della comunità alla quale si riferisce. Gli utenti possono quindi selezionare gli altri utenti con i quali interagiscono e seguirne l'attività o, all'opposto, decidere quali tipi di azioni mostrare agli altri utenti.

Conclusioni

In questo articolo sono state analizzate alcune caratteristiche delle aree rurali, e in particolare del settore agricolo, in relazione agli aspetti formativi.
Da un lato l'isolamento e la correlata dimensione micro delle aziende comportano molti svantaggi in una società basata sulla conoscenza: responsabilità in prima persona dell'organizzazione dei propri percorsi formativi (ma al tempo stesso impossibilità di sviluppare nelle singole unità produttive delle attività di ricerca e sviluppo); difficoltà nello sviluppare azioni di rete; distanza dai centri di eccellenza. Dall'altro lato, però, le aree rurali sono caratterizzate da un forte senso di identità e da una forte propensione alla collaborazione. Inoltre, almeno nei paesi sviluppati, i bisogni formativi riguardano sopratutto un'educazione di tipo permanente piuttosto che l'educazione primaria.
In questo contesto, un approccio che integri sia la formazione tradizionale, di tipo formale e tipo top-down, con percorsi maggiormente informali e bottom-up in un cosiddetto approccio “a clessidra”, dove i “tradizionali” corsi e-learning agiscono come azioni di stimolo e facilitazione dell'apprendimento, sembra particolarmente appropriato.
Nel quarto paragrafo sono stati illustrati i principali aspetti caratteristici dell’implementazione di una piattaforma web che permetta di integrare i due approcci: la soluzione presentata mira a considerare gli utenti come nodi di una comunità a rete dove il tipo di relazione dipende dal contesto. Questo permette appunto la creazione sia di corsi e-learning dove le relazioni sono fortemente polarizzate verso un dualismo studente-docente sia di comunità finalizzate all’apprendimento, dove invece le relazioni tra gli utenti sono tra pari.
La piattaforma software da implementare in questi casi deve essere sufficientemente flessibile, tanto da poter essere modellata alle specifiche caratteristiche della comunità target e degli obiettivi del progetto. In particolare sono state discusse alcune caratteristiche specifiche che una tale piattaforma dovrebbe possedere per poter efficacemente operare il ruolo di rete sociale nel contesto formativo specifico del settore agricolo.

Riferimenti bibliografici

• Kavanaugh, A. (1996), “The use of the internet for civic engagement: A view from blacksburg, Virginia”, Luncheon Address to the Virginia Municipal League Disponibile su:[pdf]

• Mason, R. & Rennie, F. (2004), “Broadband: A solution for rural e-learning?”, International Review of Research in Open and Distance Learning

• McLean, S., Gasperini, L. & Rudgard, S. (2002), “Distance learning for food security and rural development: A perspective from the united nations food and agriculture organization”, International Review of Research in Open and Distance Learning

• McQuaide, S. (2009), “Making education equitable in rural china through distance learning”, International Review of Research in Open and Distance Learning

• Oreszczyn, S., Lane, A. & Carr, S. (2010), “The role of networks of practice and webs of inuflencers on farmers'engagement with and learning about agricultural innovations”, Journal of Rural Studies, n. 26, pp. 404-417

• Payne, J. (2007), “Adult learning in rural areas”, NIACE Working Paper

• Sligo, F. & Massey, C. (2007), “Risk, trust and knowledge networks in farmers' learning”, Journal of Rural Studies, n. 23, pp. 170-182. doi:10.1016/j.jrurstud.2006.06.001

• 1. “What we do know is that if computer networking is a medium that can help increase community participation, it will not do this by itself. We, as citizens and community leaders must create the “structure” and the “space” - a virtual commons - within which discussion can flourish. We must cultivate group participation by moderating discussion, updating content, archiving conference discussions, and organizing information into dynamic, usable, and readily accessible, material full of feedback options.”
• 2. Lo spamming, termine derivato da una nota marca di carne in scatola di bassa qualità, fa riferimento all’inserimento di informazioni non pertinenti al contesto, spesso realizzato a fini pubblicitari e con modalità automatiche.